Interview with Jacques Vernaudon

INTERVIEW WITH JACQUES VERNAUDON

(Translated by Mililani Ganivet)

MILILANI GANIVET (MG): Your article in The Contemporary Pacific (TCP), “Linguistic Ideologies: Teaching Oceanic Languages in French Polynesia and New Caledonia” (2015), offers a comparative study of linguistic ideologies in New Caledonia and French Polynesia, issues around the transmission and preservation of Indigenous languages in Oceania, and implications for educational systems across the region. Reading it, it was not hard to suspect that you write from both scholarly and lived experience. Can you tell us more about your journey toward engaging with these issues? For instance, could you tell us how and when you first developed an interest in the Tahitian language?  

Votre article offre une étude comparative des idéologies linguistiques en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française, il aborde notamment les enjeux liés à la transmission et à la préservation des langues autochtones en Océanie ainsi que leurs impacts dans les systèmes éducatifs. Il n’est pas difficile d’imaginer que ces questions soient inspirées de votre expérience universitaire et personnelle. Est-ce que vous pourriez nous en dire plus sur votre parcours et votre intérêt pour ces questions ? Pouvez-vous nous dire comment et à quel moment vous avez commencé à vous intéresser à la langue tahitienne ?

JACQUES VERNAUDON (JV): I was born in Tahiti in 1973, and I grew up there, living there until I was seventeen, when I left for France to study creative media. Even though my father speaks Tahitian, I never had the opportunity to learn the language at home or at school. It was still a time when only the French language was considered important for students’ success in school. Paradoxically, being in continental France, 20,000 km away from my home and birthplace, made me realize that something was “missing” within me—the paradox of being born and raised in Tahiti and yet not speaking Tahitian. From a broader perspective, I realized that I did not know much about my home country, its culture, and its history, be it precontact or post-contact history. All of this was rarely taught at school. So, I switched my studies to Polynesian language and culture at the Institut National des Langues et Civilisations Orientales (INALCO) in Paris. Among the more than one hundred languages taught by this venerable institution, created in 1795, there is a department dedicated to Oceania’s languages that was established by Reverend Maurice Leenhardt in 1944. During my studies at INALCO, Jacques de la Fontinelle was in charge of the Oceania languages program. In addition to courses in Tahitian, linguistics, and other Pacific-focused courses in the humanities, we had classes in Ajië and Drehu, two Kanak languages from New Caledonia. In 1998, the Nouméa Accord was signed, which included a clause stipulating that “Kanak languages, along with French, are languages of instruction and are part of the cultural heritage,” as well as another one stating that “scientific research and university courses on the Kanak languages should be organized in New Caledonia. The National Institute for Oriental Languages and Civilizations will play a major role therein.” Claude Lercari, one of my professors at INALCO, was transferred to the University of New Caledonia to be in charge of the “regional languages and cultures” program that has just been created by the Nouméa Accord. He offered me the opportunity to join him as a volunteer to provide technical assistance (in practical terms, this meant completing required military service as a civilian) to build up the program. At the time, I was in the first year of my PhD program, and my dissertation topic was centered on Tahitian syntax. I of course jumped on the opportunity, which led me to widen my scope of research. For myself, I had to build bridges between Tahitian and the Kanak languages—there were twenty-eight of them, and I had only studied two at INALCO. Although the Polynesian and Kanak languages belong to the same Oceanic group of the Austronesian family, they are quite different from each other. But more importantly, I was discovering the particularly rich sociolinguistic world of New Caledonia. In conformity with the Nouméa Accord, the team I joined was tasked with working with the local education authorities to implement the teaching of Kanak languages in elementary school. This experience with education reforms helped me to grasp how linguistic ideologies operate both at the local and at the national scale, as well as the limits placed by the French institutional framework when it comes to adapting curricula to the linguistic and cultural diversity, especially with the margins of maneuvering offered by the devolution of power to local government bodies. It also led me to team up with psycholinguists and sociolinguists to assess the mechanisms of bilingual teaching.

Je suis né à Tahiti, en 1973 et j’y ai grandi jusqu’à 17 ans, âge auquel je suis parti faire mes études supérieures en France, d’abord dans l’audiovisuel. Bien que mon père parle le tahitien, je n’ai pas eu l’occasion d’apprendre cette langue en famille, ni à l’école. C’était l’époque où l’on considérait encore que seul le français importe pour la réussite scolaire des enfants. C’est paradoxalement à 20 000 km de mon lieu de naissance, dans l’hexagone, que j’ai pris conscience qu’il me « manquait » quelque chose, qu’il y avait un paradoxe à être né à Tahiti et y avoir grandi alors que je ne parlais pas le tahitien. De manière plus générale, j’ai pris conscience que je ne connaissais pas grand-chose de mon pays d’origine, de sa culture et de son histoire pré et post-occidentale. C’était très peu enseigné à l’école. J’ai donc bifurqué vers des études de langues et cultures polynésiennes à l’Institut des langues et civilisations orientales (Inalco). Parmi la centaine de langues enseignées par cette vénérable institution fondée en 1795, on trouve une section dédiée aux langues océaniennes, mise sur pied par le pasteur Maurice Leenhardt en 1944. À l’époque de mon passage par l’Inalco, dans les années 1990, la responsable pédagogique de la filière de langues océaniennes était Mme Jacqueline de la Fontinelle. Outre les enseignements de tahitien, de linguistique et de sciences humaines sur le Pacifique, nous avions des cours d’ajië et de drehu, deux langues de Nouvelle-Calédonie. En 1998 était signé l’accord de Nouméa, disposant entre autres que les « Langues kanak sont, avec le français, des langues d’enseignement et de culture » et qu’une « recherche scientifique et un enseignement universitaire sur les langues kanak doivent être organisés en Nouvelle-Calédonie. L’Institut national des langues et civilisations orientales y jouera un rôle essentiel » (article 1.3.3). L’un de mes enseignants à l’Inalco, Claude Lercari, a alors été muté à l’université de la Nouvelle-Calédonie (UNC) pour assurer la responsabilité pédagogique de la filière de langues et cultures régionales qui venait d’y être créée conformément à l’accord de Nouméa. Il m’a proposé de l’y rejoindre en tant que volontaire à l’aide technique (cela consiste à effectuer son service militaire en tant que civil) pour mettre sur pied cette jeune filière. J’étais alors inscrit en première année de thèse et mon sujet portait principalement sur la syntaxe du tahitien. J’ai évidemment sauté sur cette opportunité qui m’a conduit à élargir sensiblement mon champ d’investigation. Il convenait d’opérer une ouverture du tahitien vers les langues kanak ; il y en a 28, j’en avais déjà étudiées deux à l’Inalco. Mais surtout, je découvrais l’univers sociolinguistique particulièrement riche de la Nouvelle-Calédonie. Conformément à l’accord de Nouméa, il s’agissait aussi pour la petite équipe que je rejoignais à l’UNC de travailler avec les autorités pédagogiques locales à la mise en œuvre de l’enseignement des langues kanak à l’école primaire. L’expérience de cette réforme pédagogique m’a permis de mesurer le poids des idéologies linguistiques, au niveau local et national, et les ressources et les contraintes du cadre institutionnel français en matière d’adaptation des curricula à la diversité linguistique et culturelle, avec la marge de manœuvre qu’offre les transferts de compétences aux collectivités locales. Cela m’a également conduit à développer des partenariats scientifiques avec des psycholinguistes et des sociolinguistes pour l'évaluation des dispositifs d'enseignement bilingue.

MG: I am also struck by the way that your work fostered a conversation between two very different parts of Oceania. Did your experience teaching in New Caledonia—another French-speaking context—shape your understanding of the issues surrounding language preservation in French Polynesia?

Je suis impressionnée par la manière dont votre travail a contribué à mettre en conversation deux ensembles différents d’Océanie. Est-ce que votre expérience en Nouvelle-Calédonie (un autre exemple de contexte océanien francophone) a influencé votre vision des enjeux qui touchent à la préservation des languages en Polynésie française?

JV: In 2005, Jean-Marius Ra'apoto, who was then Minister of Education of French Polynesia, launched a new experiment to strengthen the visibility and place of Polynesian languages in elementary education. In fact, this initiative was directly inspired by the program we had set up in New Caledonia, and it was through this project that I was able to return frequently to French Polynesia to participate, with Mirose Paia, Ernest Marchal and the whole team of the Polynesian Languages and Culture Unit of the Directorate of Primary Education of French Polynesia, in the implementation of this reinforced teaching of Polynesian languages in school. My experience in New Caledonia proved to be immensely rich in human connection and academic and professional development, and it has greatly influenced my own perspective on French Polynesia’s language situation. It was probably in New Caledonia that I developed an acute sensitivity to language diversity. Language diversity in French Polynesia is probably less than that of New Caledonia, but there are still between five and eight languages there, which is already remarkable. My stay in New Caledonia also made me more aware of the sociological and political stakes pertaining to language use in education. The promotion of Indigenous languages ​​at school is inextricably tied to the process of decolonization. Yet it is also important to show that ​​beyond political and cultural-related issues, there is a didactic purpose in teaching Indigenous languages in tandem with the French language, which is in accordance with what we learn from the academic literature on bilingualism. From a sociolinguistic standpoint, the language situation of French Polynesia is less complex and there exists a greater consensus around the promotion of Indigenous languages than in New Caledonia. However, the constraints placed on language activists and promoters, and the challenge of providing resources, especially at school, are quite similar because we have the same overarching national framework.

En 2005, Jean-Marius Raapoto, alors ministre de l’Éducation de la Polynésie française, lançait une expérimentation permettant de conforter la place des langues polynésiennes à l’école primaire. En fait, ce programme s’inspirait du dispositif que nous avions mis en place en Nouvelle-Calédonie et c’est à cette occasion que j’ai pu revenir régulièrement en Polynésie française pour participer à la mise en œuvre de cet enseignement renforcé des langues polynésiennes à l'école. Mon expérience calédonienne a été extrêmement enrichissante sur le plan humain, scientifique et professionnel et a évidement influencé ma perception de la situation linguistique polynésienne. J’ai probablement développé en Nouvelle-Calédonie une plus grande sensibilité à la diversité linguistique. Celle de Polynésie française est certes moins grande qu’en Nouvelle-Calédonie, mais on compte quand même entre cinq et huit langues, ce qui est remarquable dans l’ensemble polynésien. Mon séjour calédonien m’a rendu également très attentif aux enjeux sociologiques et politiques liés aux langues. La promotion des langues autochtones à l'école est intimement liée au processus de décolonisation. Il importe cependant de montrer qu’au-delà des questions politiques et identitaires, il y a aussi un intérêt didactique à enseigner les langues autochtones en gestion coordonnée avec le français, conformément à ce que nous apprend la littérature scientifique sur le bilinguisme. La situation polynésienne est moins complexe que celle de la Nouvelle-Calédonie du point de vue sociolinguistique et il existe un consensus plus grand autour de la promotion des langues autochtones. Mais les contraintes et ressources systémiques, en particulier à l’école, sont assez similaires car nous avons le même cadre national.

MG: These days you teach Polynesian linguistics at the University of French Polynesia. We have long been aware of the potent force of language and (post)colonial boundaries in the Pacific, especially between the French, Spanish, and English-speaking countries. As a French-speaking scholar of Oceania, how have you experienced and navigated the anglophone and francophone literatures? Do you have a sense of how your students experience and navigate their scholarly connectivity to the region, outside of French-speaking Oceania?

Vous enseignez la linguistique polynésienne à l’Université de la Polynésie Française. Nous sommes conscients depuis bien longtemps de la portée des barrières de la langue et des frontières (post)coloniales dans le Pacifique entre les pays anglophones, francophones et hispanophones. En tant qu’universitaire francophone en Océanie, comment êtes-vous parvenus à vous familiariser avec la littérature scientifique qui peut-être aussi bien en français qu’en anglais? Qu’en est-il de vos étudiants? Avez-vous une idée de la manière dont ils élargissent leurs horizons intellectuels et tissent des liens significatifs en dehors de l’espace océanien francophone?

JV: In linguistics and in the humanities in general, most of the academic literature on Oceania is produced in English. As early as during my studies at INALCO, I quickly came to the realization that if I was not making a concerted effort to be fluent in English academic jargon, I would not be able to enter a PhD program and conduct research. I did not see it as an impediment but rather as an opportunity to widen my perspective. I thus started to read scholarly works in both French and English early on in the course of my studies, and I would encourage every student to do the same. It is also one of the reasons many of the bibliographic references I give to my students are in English, in order to encourage them to try, since only a sustained reading practice can get you used to the jargon and academic phrasing. In my opinion, it is an opportunity for personal growth, since it forces us to use at least three languages on a regular basis. Students are already influenced by the anglophone world but mainly through mass media, music, social networks, movies, or games. The goal here is to convince them to get immersed in the academic and literary world, which requires both an effort and the use of a good dictionary! I am not entirely convinced that languages are the main factors of division between the different areas of the Pacific. Students in French Polynesia probably know more about Aotearoa/New Zealand and Hawai’i—because they go there on holidays—than about New Caledonia or Wallis and Futuna, even though the last two are French-speaking entities. Another boundary that comes to my mind at the academic level is the question of the equivalence of diplomas. Because of the differences between education systems and the cost of higher education, some students who might be interested in studying across national borders may encounter financial or qualifying difficulties.

Dans le champ de la linguistique et des sciences humaines en général sur l’Océanie et le Pacifique, la production académique est écrite principalement en anglais. Dès mes études à l’Inalco, j’ai vite compris que si je ne faisais pas un effort pour, au moins, lire couramment l’anglais académique, je ne pourrais pas continuer vers le doctorat et la recherche. Je ne l'ai pas ressenti comme une limitation, mais plutôt comme une occasion d'ouverture. J’ai donc très tôt dans mes études universitaires lu des textes à la fois en français et en anglais et je recommande à tous les étudiants à en faire de même. C’est pourquoi je donne régulièrement des références bibliographiques en anglais à mes étudiants en les encourageant à se lancer à l’eau car c’est en lisant beaucoup que l’on finit par s’habituer au vocabulaire et aux tournures académiques. Je conçois cela comme une chance car cela nous oblige à utiliser régulièrement aux moins trois langues. Les étudiants sont déjà connecté à un univers anglophone, mais c’est plutôt celui des médias de masse, de la musique, des réseaux sociaux, des films ou des jeux. Il s’agit ici de les convaincre de se plonger dans un univers littéraire et académique, ce qui nécessite un certain effort et l’usage d’un bon dictionnaire ! Je ne suis pas complètement persuadé que les langues sont la source principale du cloisonnement entre les différents espaces du Pacifique. Les étudiants de Polynésie française connaissent probablement mieux la Nouvelle-Zélande ou Hawaii, ne serait-ce que parce qu'ils y sont parfois allés en vacances, qu'ils ne connaissent la Nouvelle-Calédonie ou Wallis et Futuna, alors que ce sont des collectivités francophones. Une autre source de cloisonnement, au niveau académique, est la question de l'équivalence des diplômes selon l'organisation systémique des différents ensembles régionaux et le coût des études.

MG: In an article published in TCP 19-2, the linguist Yuko Otsuka makes the case that Tongan is an endangered language, despite it being an official language that is widely used in both public and private spaces in Tonga (Otsuka 2007). In your article, you mention that 73 percent of the population in French Polynesia aged fifteen and older claims to understand, speak, read, and write Tahitian or another Indigenous language of French Polynesia. For some, this number might seem to be quite high. What is your take on that? Is there a risk of a false sense of security in terms of language preservation and transmission in French Polynesia?

Dans un article publié dans The Contemporary Pacific (TCP 19-2), la linguiste Yuko Otsuka défend la thèse selon laquelle le tongien est une langue en danger malgré le fait qu’elle soit la langue officielle de Tonga et qu’elle soit utilisée dans les sphères publique et privée. Vous mentionnez dans votre article que 73% de la population en Polynésie française âgée de 15 et plus déclarent comprendre, parler, lire et écrire en tahitien ou dans tout autre langue autochtone du pays. Ce nombre relativement élevé peut en étonner certains. Qu’en pensez-vous? Y’a t-il un faux sentiment de sécurité quant à la préservation et la transmission des langues en Polynésie française?

JV: The numbers established by the 2007 population census rely on statements, by which I mean that it must be understood that 73 percent of respondents aged fifteen and older stated that they had speaking, reading, and writing skills in one or more Polynesian language at the time of the census. However there was no mandatory test to assess their level of proficiency. As a result, I hypothesize that the number is overestimated. Some people truthfully state that they understand, read, or write a language, whereas their skill level is likely rather limited. And yet it is also not so hard to imagine that some other people underestimate their skill level. When it comes to language transmission, the most critical criterion is the language used by parents to talk to their children. The census does not provide this information, but you only need to listen around, in any social background and in almost every archipelago, to realize that the number of families who actively use a Polynesian language with the younger generation is rather limited. It is not uncommon for me to hear that, for instance, in the Marquesas, and in general anywhere far from Pape‘ete, parents speak in a Polynesian language with their children, as if only the urban environment was destructive of native languages. However, that is not my personal observation and also not what I have been told by people who move around in the different archipelagoes. Even in the most remote valleys in the Marquesas, more and more young parents talk to their children only in French. Otsuka’s article reminds us that even if all the boxes are checked, “small” languages are still threatened because, on the language market, competition with big globalized languages is tough. Plurilingual situations always have a fragile balance, especially when the status of languages is not the same, and there is a great need for a global social commitment to maintain a balance in which each language finds its place to thrive over the long-term.

Les statistiques du recensement de la population de 2007 repose sur du déclaratif : il faut comprendre que 73% des personnes de 15 ans et plus déclaraient à cette époque comprendre, parler, lire et écrire une langue polynésienne. Mais on ne leur a pas fait passer un test pour mesurer leur niveau réel de compétence. Je fais l'hypothèse que ce taux est surestimé. Certaines personnes, en toute bonne foi, déclarent comprendre, parler, lire et écrire une langue alors que leur compétence est probablement relativement limitée. Mais on peut imaginer aussi qu’il y ait des personnes qui sous-estiment leurs compétences réelles. L’indicateur le plus important pour la question de la transmission, c’est la langue employée par les parents avec leurs enfants. Le recensement ne donne pas cette information, mais il suffit d'écouter autour de soi, dans tous les milieux sociaux et dans presque tous les archipels, pour constater que les familles qui pratiquent activement une langue polynésienne avec les plus jeunes sont relativement peu nombreuses. J'entends souvent dire qu'aux Marquises par exemple, et en général loin de Pape'ete, les parents parlent les langues polynésiennes à leurs enfants. Comme si seule la ville était glottophage. Ce n'est pas ce que j'observe et ce n'est pas ce que me disent les observateurs qui circulent dans les archipels. Même dans les vallées les plus reculées des Marquises, de plus en plus de jeunes parents s'adressent exclusivement en français à leurs enfants. L’article d’Otsuka nous rappelle que même quand tous les indicateurs semblent au vert, les « petites » langues sont toujours menacées, parce que la concurrence avec les grandes langues internationales sur le marché linguistique est féroce. Les situations plurilingues sont toujours des situations d’équilibre délicat surtout quand le statut des langues n’est pas équivalent et il faut un engagement social global pour maintenir cet équilibre où chaque langue trouve sa place et se maintient durablement.

MG: As you showed in your article, there has been a shift in modes of transmission when it comes to Polynesian languages in French Polynesia. For many families, school becomes the main social space to learn Tahitian. This can be seen as ironic, given that schools were once used as colonial tool to annihilate Indigenous languages but now serve to revive them. Can you comment on that? Are there other potential viable avenues for language transmission that you are really excited about now?

Comme vous l’avez démontré dans votre article, il y a eu une évolution dans les modes de transmission des langues autochtones en PF. L’école apparaît comme l’espace de transmission et d’apprentissage de prédilection pour les langues (autochtones). Cela pourrait sembler ironique puisque que l’institution scolaire a été le principal outil pour annihiler les langues autochtones, mais elle devrait désormais être l’instrument de sa revitalisation. Pourriez-vous nous donner votre avis? Y’a t-il d’autres manières viables et efficaces pour la transmission des langues qui vous paraissent être intéressantes?

JV: In fact, the French colonial education in French Polynesia has not always been hostile to Polynesian languages. At the end of the nineteenth century, there were even explicit attempts to articulate the teaching of Tahitian and the teaching of French. The situation probably hardened after World War II, and even more so when the CEP (Centre d’Expérimentation du Pacifique responsable for directing French nuclear testing in the region) was established and it was important to “catch up” with the national standards of education. At the time, families broadly agreed to the mandatory Francization policy because it was seen as a way to climb the social ladder. Since then, the teaching ideology that is promoted at school and in society as a whole has been altered by the decolonization process but also by the knowledge now available on bilingualism. Over time, the educational discourse on languages seems contradictory. For instance, I have had meetings with parents who had been forbidden to speak Tahitian in school and were evidently surprised to learn that their own children were now encouraged to speak Tahitian in school. But people quickly understand the stakes at hand, since they are bilingual themselves and are intuitively aware of how important this can be for their children; they do not want them to be cut off from their roots. And yet another paradox appears: even if parents are themselves bilingual and are already convinced of the importance of language transmission, they have a hard time changing their communication habits with their children and continue to use primarily French to communicate with them. Sometimes, it’s necessary to skip a generation. For some speakers, once they become grandparents they really start to privilege a Polynesian language over French with their grandchildren, as if a fresh start was required, beginning with the birth of the grandchild. It seems to me that people in this country are now aware that languages are not “in the blood” (to reuse an expression I have heard once from a political leader a couple of years ago), and that if we as adults do not use these languages with our children, they will disappear. We cannot rely solely on schools. The school system can participate in the transmission of language skills but by itself is not sufficient to develop everyday language use in various life situations. I am trying now to focus on increasing the amount of resources for everyday language users in society at large that could allow them to progress in their knowledge of Tahitian and of other Polynesian languages. For example, we helped the Tahitian Academy to diversify the uses of their online dictionary (www.farevanaa.pf/dictionnaire.php) by allowing the search of French entries to Tahitian. From a broader perspective, we get to leverage these new computer science tools to increase the offers of self-taught classes in Polynesian languages.

En fait, l’école coloniale en Polynésie française n’a pas toujours été glottophobe. À la fin du 19^e siècle, il y avait même des tentatives explicites pour articuler l’enseignement du tahitien et celui du français. La situation s’est probablement crispée après la seconde Guerre mondiale et plus encore au moment de l’implantation du CEP où il fallait "rattraper" le niveau scolaire national. À l’époque, les familles ont globalement adhéré à la politique de francisation à pas forcés, car c’était un moyen de promotion sociale. Depuis, l’idéologie linguistique qui circule dans l’école et dans la société a été modifiée par le processus de décolonisation mais aussi par les connaissances désormais disponibles sur le bilinguisme. Cela peut paraître en effet paradoxal. Il m’est arrivé de me retrouver, lors de réunion d'information, devant des parents à qui il avait été interdit de parler tahitien en classe et qui s'étonnaient légitimement que l'on encourage aujourd'hui leurs propres enfants à pratiquer le tahitien à l'école. Mais les gens comprennent vite les enjeux et étant eux-mêmes bilingues, ils ont l'intuition de l'intérêt que cela peut représenter pour leurs enfants et ils n'ont pas envie qu'ils soient coupés de leur racines. Cependant, un autre paradoxe apparaît. Même si les parents sont bilingues eux-mêmes et sont convaincus de l'intérêt de transmettre leur langue polynésienne d'origine, ils ne changent pas pour autant facilement leur habitude communicationnelle avec leurs enfants et continuent d'utiliser principalement le français. Il faut parfois attendre un saut de génération : c'est en devenant grands-parents qu'ils se mettent vraiment à privilégier la langue polynésienne avec leur petits-enfants, comme s'il fallait prendre un nouveau départ, à partir de la naissance de l'enfant. Il me semble que la population de Polynésie française est désormais consciente que les langues, on ne les a pas "dans le sang" (je reprends cette expression que j’ai entendu de la bouche d’un responsable politique il y a quelques années) et qui si nous, adultes, ne parlons pas ces langues à nos enfants, elles disparaîtront. Il ne faut pas compter uniquement sur l’école. Cette dernière peut participer à la transmission de compétences langagières, mais elle ne suffit pas à développer des usages quotidiens dans des situations de vie diversifiées. J'essaye de me concentrer à présent sur la production de ressources utiles aux usagers de la société en général qui leur permettent de progresser dans leur connaissance du tahitien et des autres langues polynésiennes. Nous avons par exemple aidé l'Académie tahitienne à enrichir les fonctionnalités de son dictionnaire en ligne (www.farevanaa.pf/dictionnaire.php) en permettant la recherche du français vers le tahitien. De manière générale, il faut profiter des nouveaux outils informatiques pour augmenter l'offre d'auto-apprentissage dans les langues polynésiennes.

MG: French Polynesia’s linguistic policy has broadly favored the Tahitian language—in 1982, Tahitian became an official language. And yet despite the dominance of Tahitian, the internal linguistic diversity of French Polynesia has not been completely sacrificed as, according to your article, five other languages are spoken in French Polynesia. The Organic Law of 1984, as well as later versions, provide that, on the decision of the Assembly, the Tahitian language can be replaced in some schools by a different Polynesian language. From your experience, what is the reality on the ground? Could you share with us some of the challenges that are specific to the preservation of languages other than Tahitian?

La politique en matière d’idéologie linguistique a largement favorisé le tahitien au détriment des autres langues autochtones, en 1982 le tahitien est devenu langue officielle. Pourtant, malgré la domination du tahitien, la diversité linguistique de la PF n’a pas été entièrement sacrifiée. Comme le montre votre article, cinq autres langues sont couramment parlées en PF. La loi organique de 1984, amendée à plusieurs reprises prévoit que le tahitien peut être remplacé dans certaines écoles par une autre langue polynésienne, sur décision de l’assemblée de la Polynésie Française. En se basant sur votre expérience de terrain, faites-vous les mêmes constatations? Est-ce que vous pouvez citer et développer certains défis qui sont propres à la préservation des langues autochtones autres que le tahitien?

JV: In the early pilot project launched in 2005, which I mentioned earlier, every Indigenous language spoken in French Polynesia was promoted and taught, depending on the islands where the classes used for the pilot project were taught. To this day, no political leader or educational official has ever questioned this principle, at least at the primary school level. But the implementation of this pedagogy that takes into account language diversity is contingent on multiple factors: the level of commitment of the coordinators and of each teaching staff, the commitment of families, the presence of native speakers among the team members, etc. Some archipelagoes are known to be more invested than others in the process of language transmission, such as the Australes (archipelago), for instance. For the other Polynesian languages than Tahitian, there are high stakes when it comes to the production of teaching tools and teacher training. I will give just one example: At the teachers’ training college, the training is mainly articulated around the teaching of Tahitian, because it is easier to manage rather than having to deal with multiple languages. The teachers who speak a Polynesian language other than Tahitian have to figure out on their own how to reuse the materials taught to teach Tahitian and apply it to their own language. Hence, we probably need to think about new tools for the training of teachers that are inspired by what is referred to as plural approaches in language pedagogy. For instance, it could be training on the mutual intelligibility  of related languages. I see all around me a real momentum to revitalize all of French Polynesia’s languages. The closeness between these languages works in favor of adapting existing teaching tools in Tahitian or from other languages of the region.

Dans la première expérimentation dont j'ai parlée plus haut, lancée en 2005, toutes les langues polynésiennes ont été valorisées et enseignées, en fonction des îles d'implantation des classes expérimentales. Aucun responsable politique ou pédagogique n'est jamais revenu sur ce principe depuis, au moins dans le premier degré. Mais la mise en œuvre concrète de cet enseignement respectueux de la diversité linguistique dépend de plusieurs paramètres : de l'engagement des inspecteurs, de celui des équipes pédagogiques, de l'intérêt des familles, de la présence au sein de l'équipe de locuteurs de la langue cible, etc. Certains archipels sont réputés pour être plus engagés que d'autres dans la transmission, comme les Australes par exemple. Pour ces autres langues polynésiennes, il y a un enjeu en termes de production de supports pédagogiques et de formation des enseignants. Je ne donnerai qu'un exemple. À l'Ecole Supérieure du Professorat et de l'Education, la formation concerne principalement l'enseignement du tahitien, parce que c'est plus facile à organiser que de devoir gérer plusieurs langues. Les enseignants locuteurs d'autres langues que le tahitien doivent se débrouiller pour décliner les éléments appris pour le tahitien en l'appliquant à leur propre langue. Il faut donc probablement imaginer de nouvelles pistes pour la formation des enseignants, inspiré de ce que l'on appelle les approches plurielles en didactique des langues. Cela peut être par exemple des formations sur l'intercompréhension entre langues parentes. J'observe autour de moi un vrai dynamisme pour la revitalisation de ces langues et il y a des initiatives très intéressantes dans les différents archipels. La proximité entre langues polynésiennes favorise l'adaptation des supports déjà existants en tahitien, ou à partir d'autres langues polynésiennes de la région.

MG: In a recent multiauthored article published in TCP (Kleiber and others 2018), University of Hawai‘i at Mānoa (UHM) librarian Eleanor Kleiber and colleagues carry us through the UHM Library Pacific Collection’s recent efforts to enhance the accessibility of Pacific-language materials, be it written or oral. You are working on a similar project to try to classify and digitize Tahitian and other oral materials to make them accessible to a larger audience. Can you share with us more about this project? 

Dans un article co-écrit et publié dans TCP (Kleiber and al. 2018), la bibliothécaire Eleanor Kleiber et les autres auteurs ont présenté leur projet récent qui consiste à améliorer l’accessibilité des corpus en langues océaniennes à la bibliothèque de l’université de Hawai’i, qu’ils soient écrits ou oraux.Vous travaillez sur un projet similaire qui vise la classification et la digitalisation de corpus divers en langue tahitienne afin de les rendre accessible à un public plus large. Est-ce que vous pourriez nous en dire plus sur ce projet?

JV: We are currently putting together two projects that go hand in hand to increase the number of sources available in the languages of French Polynesia. The first project is an academic online library named Ana'ite (which means “cave of knowledge” in Tahitian), in which both written and iconographic documents are available online (http://anaite.upf.pf/). You can find different types of documents in different Polynesia languages (grammar textbooks, dictionaries, books, and newspapers). We are currently developing a concordance application that will link the corpus of texts in the database with the online dictionary of the Tahitian Academy. This will allow any user who is looking for a Tahitian word in the dictionary to find contextual examples of the use of that word in the database. A second project consists of creating a database of oral records in the languages of French Polynesia. The goal behind that is to archive them perennially and to make accessible these audio and/or video records in each of the different languages and with the consent of the people who were recorded. The Pacific and Regional Archive for Digital Sources in Endangered Cultures (PARADISEC) is helping us on this. The development for this type of digital archive, which pertains to audiovisual recordings, is made possible by the fast development of digital technologies, but it is also the product of an important epistemological shift in linguistics especially with the rise of language documentation as a discipline in its own right. Before that, the data and records produced were mainly used to compile grammar textbooks and dictionaries and then the records themselves would fall into oblivion, left in a box on a medium that would be more or less perishable. Now we consider that these recordings should be done carefully and stored over the long term because they serve multiple purposes (for instance for the production of language descriptions, but not exclusively), which also includes purposes we have not yet thought about today, and which will be envisioned by future generations.

Nous développons deux projets complémentaires pour accroître les sources disponibles dans les langues de Polynésie française. Le premier projet est une bibliothèque numérique scientifique nommée Ana'ite (littéralement, la "grotte des savoirs" en tahitien) sur laquelle sont déposés des documents écrits et iconographiques sur la Polynésie. On y trouve plusieurs documents écrits dans des langues polynésiennes (grammaires, dictionnaires, livres, journaux). Nous sommes en train de développer une fonction de concordance entre le corpus de textes disponibles en tahitien et le dictionnaire en ligne de l'Académie tahitienne, afin qu'un utilisateur qui cherche un mot en tahitien dans le dictionnaire puisse voir les occurrences référencées de ce mot dans le corpus. Un second projet vise à disposer d'une archive des corpus oraux dans les langues de Polynésie française. Il s'agit d'archiver durablement et de rendre accessibles des enregistrements audio ou vidéo réalisés dans ces différentes langues, avec l'autorisation des personnes enregistrées. Pour la réalisation de ce projet, nous sommes aidés par la Pacific and regional archive for digital sources in endangered cultures (PARADISEC). L’essor de ce types d'archives numériques pour les enregistrements est encouragé par le développement remarquable des technologies informatiques et d’Internet, mais elle s’inscrit aussi dans le contexte d’une importante transformation épistémologique dans le champ de la linguistique avec l’émergence de la « documentation linguistique » (language documentation en anglais) en tant que discipline autonome. Avant, les corpus recueillis étaient destinés à produire principalement des grammaires et des dictionnaires, puis les enregistrements eux-mêmes tombaient dans l’oubli, au fond d'un carton, sur des supports plus ou moins périssables. Désormais, on considère que ces enregistrements doivent être réalisés avec soin et conservés durablement, car ils servent des objectifs multiples (dont la production de descriptions linguistiques, mais pas exclusivement), y compris des objectifs auxquels nous n'avons pas encore pensé aujourd'hui et qui seront imaginés pas les générations futures.

MG: Your TCP article belonged to a special issue, Decolonization, Language and Identity in the Francophone Islands of the Pacific (2015; 27-2). As a scholar who has mainly published in French, what was your experience with our editorial process like?

Votre article publié dans The Contemporary Pacific faisait partie d’un numéro spécial Decolonization, Language and Identity in the Francophone Islands of the Pacific (TCP 2015; 27-2). En tant qu’universitaire francophone, vous avez publié principalement en français. Qu’avez-vous pensé de notre processus éditorial de notre revue anglophone?

JV: That special issue was coordinated by Bruno Saura and Léopold Mu Si Yan. I remember that the editorial process was rigorous, collegial, and enthusiastic. I had first written my article in French before translating it into English. I then asked a native English speaker for help to proofread it. When I submitted my article, I expected way more trouble in seeing my piece through the TCP editorial process, but was happily surprised. This in turn reassured me in knowing that I was fully capable of producing scholarly work in English. This kind of experience helps us to make progress and to widen our readership, and I would like to use this opportunity to thank the coordinators, the proofreaders, and the TCP team for this publication.

Ce numéro spécial était coordonné par Bruno Saura et Léopold Mu Si Yan. J'ai le souvenir d'un processus éditorial à la fois rigoureux, cordial et enthousiaste. J'avais rédigé mon article d'abord en français, puis je l'ai traduit moi-même en anglais. J'ai ensuite demandé de l'aide à une locutrice native pour la relecture. Lorsque j'ai rendu mon article, je m'attendais à beaucoup plus de demandes de corrections de la part de TCP, mais finalement les corrections ont été assez marginales. Cela m'a rassuré sur ma capacité à produire des textes académiques en anglais. Ce genre d'expérience nous permet de progresser et d'élargir notre lectorat et je profite de cette occasion pour remercier les coordonnateurs, mes relecteurs et toute l'équipe de TCP pour cette publication.

References: Kleiber, Eleanor, Andrea L Berez-Kroeker, Michael Chopey, Danielle Yarbrough, and Ryan Shelby. 2018. Making Pacific Languages Discoverable: A Project to Catalog the University of Hawai‘i at Mānoa Library Pacific Collection by Indigenous Languages. The Contemporary Pacific 30(1): 109–122; Otsuka, Yuko. 2007. Making a Case for Tongan as an Endangered Language. The Contemporary Pacific 19(2): 446–473; Vernaudon, Jaques. 2015. Linguistic Ideologies: Teaching Oceanic Languages in French Polynesia and New Caledonia. The Contemporary Pacific 27(2): 433–462.

ABOUT THE AUTHOR:  Jacques VERNAUDON was born in Tahiti. He began his career in 1999 at the University of New Caledonia where he participated in the promotion of teaching Kanak languages at the university and in the New Caledonian educational system. In 2013, he joined the University of French Polynesia and continues his work, which revolves around two complementary axes, one centered on the metalinguistic description of Oceanian languages, now more particularly Polynesian languages, and the other on the transmission of these languages in a plurilingual context. With Véronique Fillol, he has notably co-edited the collective work Vers une école plurilingue dans les collectivités françaises d'Océanie et de Guyane (2009, l'Harmattan) and, with Isabelle Nocus and Mirose Paia, L'École plurilingue en outre-mer: Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre (2014, Presses Universitaires de Rennes).

Jacques VERNAUDON est né à Tahiti. Il débute sa carrière en 1999 à l’université de la Nouvelle-Calédonie où il participe à la promotion de l’enseignement des langues kanak à l’université et dans le système éducatif calédonien. Depuis 2013, il a rejoint l’Université de la Polynésie Française et poursuit ses travaux qui s’articulent autour de deux axes complémentaires, l’un centré sur la description métalinguistique de langues océaniennes, désormais plus particulièrement les langues polynésiennes, l’autre sur la transmission de ces langues en contexte plurilingue. Avec Véronique Fillol, il a notamment dirigé l’ouvrage collectif Vers une école plurilingue dans les collectivités françaises d’Océanie et de Guyane (2009, l’Harmattan) et, avec Isabelle Nocus et Mirose Paia, L’école plurilingue en outre-mer: Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre (2014, Presses Universitaires de Rennes).

An MA candidate in Pacific Islands Studies at UHM's Center for Pacific Islands Studies, Mililani Ganivet has served as an editorial intern with The Contemporary Pacific since spring 2019. Sustained by the Pacific Ocean and hailing from Taravao, Tahiti in French Polynesia, Mililani's research interests include the histories and legacies of nuclear tests in French Polynesia and in wider Oceania. Mililani proposed the idea of this interview series to the TCP Board and was instrumental in seeing it launched.